Αναγνωστική Κατανόηση

 

Η ανάγνωση θεωρείται μία από τις πιο σημαντικές δεξιότητες που διδάσκονται στο σχολείο λόγω της συμβολής της στην προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη κάθε παιδιού (Τζιβινίκου, 2019). Η σχολική επίδοση σχετίζεται σημαντικά με την επίδοση στην ανάγνωση, αφού η τελευταία αποτελεί το κλειδί για την πρόσβαση στη νέα γνώση, ενισχύοντας την αποτελεσματική μάθηση (Πολυχρόνη & Πρίντεζη, 2011).

Αναλυτικότερα, η αναγνωστική διαδικασία αποτελεί ένα σύνθετο νοητικό έργο που προϋποθέτει την επιτυχή διεκπεραίωση τριών αλληλοσχετιζόμενων γνωστικών λειτουργιών: της αποκωδικοποίησης, της ικανότητας αναγνώρισης των συμβόλων του γραπτού κώδικα και μετάφρασής τους σε φωνολογική αναπαράσταση· της ευχέρειας, της ικανότητας προφορικής ανάγνωσης με ακρίβεια, ταχύτητα και κατάλληλη έκφραση· της κατανόησης, της ικανότητας εξαγωγής νοήματος από το κείμενο (Πολυχρόνη, 2011· Snowling & Hulme, 2005). Ως εκ τούτου, βασικά συστατικά της ανάγνωσης αποτελούν η φωνολογική επίγνωση και η ευχέρεια, δεξιότητες που σχετίζονται με τον μηχανισμό της ανάγνωσης, καθώς και το λεξιλόγιο και η κατανόηση, που υποστηρίζουν τη διαδικασία νοηματοδότησης της ίδιας της ανάγνωσης (Τζιβινίκου, 2019· Wright & Cervetti, 2017).

Παρά τη σημασία την ευχερούς αποκωδικοποίησης για την επίτευξη της ανάγνωσης, η αναγνωστική κατανόηση αποτελεί τον βαθύτερο και ουσιαστικό στόχο της αναγνωστικής διαδικασίας (Klingner, Vaughn, & Boardman, 2007). Η οικοδόμηση του νοήματος ενός κειμένου είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, που περιλαμβάνει τη συνδρομή μιας σειράς γνωστικών και μεταγλωσσικών ικανοτήτων και γνώσεων, οι οποίες ενεργοποιούνται κατά την αλληλεπίδραση αναγνώστη και κειμένου (Klingner et al., 2007). Σημαντικοί παράγοντες που εμφιλοχωρούν στην αλληλεπίδραση αυτή είναι η λεξιλογική γνώση και οι ευρύτερες γνώσεις του αναγνώστη για το θέμα και τη δομή του κειμένου, το κίνητρο και το ενδιαφέρον για το κείμενο, η ικανότητα συναγωγής συμπερασμών και η χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών (Αϊδίνης, 2016).

Ωστόσο, λόγω της συνθετότητας της διαδικασίας οικοδόμησης του νοήματος ενός κειμένου, ένας αριθμός μαθητών εμφανίζει δυσκολίες αναγνωστικής κατανόησης (Πολυχρόνη & Πρίντεζη, 2011). Μάλιστα, σε κάποιες περιπτώσεις οι δυσκολίες αυτές είναι μη αναμενόμενες, αφού δε συνδέονται με γενικότερες αναγνωστικές δυσκολίες δεδομένου ότι οι μαθητές εμφανίζουν ικανοποιητική επίδοση στην αναγνωστική ευχέρεια (Πολυχρόνη, 2011). Βασικοί παράγοντες που δυσχεραίνουν την αναγνωστική κατανόηση των μαθητών αυτών είναι η περιορισμένη λεξιλογική γνώση και η μη εφαρμογή στρατηγικών κατανόησης (Τζιβινίκου, 2019).

Πιο συγκεκριμένα, έχει αποδειχθεί η σημασία της λεξιλογικής γνώσης για την αναγνωστική κατανόηση (Verhoven, Leeuwe, & Chang, 2011· Wright & Cervetti, 2017). Σύμφωνα με το μοντέλο της «λεξικής ποιότητας» (Perfetti, 2007), η ποιότητα των λεξικών αναπαραστάσεων του αναγνώστη είναι αυτή που ενισχύει την κατανόησή του. Έχει δε τονιστεί ο ιδιαίτερος ρόλος του λεξιλογικού βάθους για τη δημιουργία συνεπαγωγών, διαδικασία απαραίτητη για την οικοδόμηση του κειμενικού νοήματος (Cain & Oakhill, 2014· Ouellette, 2006). Επιπλέον, η σχέση λεξιλογίου και αναγνωστικής κατανόησης υποστηρίζεται πως είναι αμφίδρομη, καθώς η κατανόηση ευνοεί την εμπλοκή και την εξάσκηση του ατόμου σε αναγνωστικά έργα, εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιό του (Catts, Adlof, & Weismer, 2006). Συνεπώς, η περιορισμένη λεξιλογική γνώση των μαθητών με δυσκολίες κατανόησης δυσχεραίνει τη διαχείριση των αναγνωστικών έργων, καθώς το πλήθος των άγνωστων λέξεων που συναντούν τους εμποδίζει να εξάγουν συμπεράσματα, ενώ παράλληλα αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν τις κειμενικές πληροφορίες για να αναγνωρίσουν τις άγνωστες λέξεις και τελικά να το κατανοήσουν (Πολυχρόνη & Πρίντεζη, 2011).

Σε ό,τι αφορά τις στρατηγικές κατανόησης, η σημασία τους είναι καθοριστική για την αντιμετώπιση των προκλήσεων που καλούνται να διαχειριστούν οι αναγνώστες, καθώς και για τη ρύθμιση της συμπεριφοράς τους με στόχο την αναγνωστική κατανόηση και την αποτελεσματική μάθηση (Graesser, 2007· Τζιβινίκου, 2019). Ωστόσο, επισημαίνεται πως οι «φτωχοί» αναγνώστες αδυνατούν να εφαρμόσουν γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές κατανόησης, γεγονός που δυσχεραίνει την οργάνωση των πληροφοριών του κειμένου, τη σύνδεσή τους με την πρότερη γνώση και τον μετασχηματισμό τους με σκοπό τη δημιουργία της νέας γνώσης μέσω της σκέψης (Αϊδίνης, 2016· Tarchi, 2015).

Μάλιστα, οι δυσκολίες κατανόησης εντείνονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν οι μαθητές έρχονται σε επαφή με μεγαλύτερα και απαιτητικότερα κείμενα διαφορετικών γνωστικών περιοχών (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005). Εντούτοις, παρά τη σημασία της αναγνωστικής κατανόησης για το σύνολο των γνωστικών αντικειμένων του σχολείου, κατά τη διδασκαλία δε δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην ενίσχυσή της, γεγονός που οδηγεί συχνά σε σχολική αποτυχία (Edmonds et al., 2009). Ως εκ τούτου, για την αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών κρίνεται απαραίτητη η έγκαιρη παρέμβαση και η διαφοροποίηση της διδασκαλίας με σκοπό τη βελτίωση της αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών μέσω της διδασκαλίας λεξιλογίου και στρατηγικών κατανόησης (Πολυχρόνη & Πρίντεζη, 2011).

 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

 

Αϊδίνης, Αθ. (2012). Γραμματισμός στην Πρώτη Σχολική Ηλικία. Αθήνα: Gutenberg.

Cain, K., & Oakhill, J. (2014). Reading comprehension and vocabulary: Is vocabulary  more important      for some aspects of comprehension? L’Année Psychologique, 114(4), 647-662.doi:10.4074/s0003503314004035

Catts, H. W., Adlof, S. M., & Weismer, S. E. (2006). Language Deficits in Poor  Comprehenders: A      Case for the Simple View of Reading. Journal of Speech  Language and Hearing Research, 49(2), 278-293. doi:10.1044/1092-4388(2006/023)

Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C., Cable, A., Tackett, K. K., &  Schnakenberg, J. W. (2009). A Synthesis of Reading Interventions and Effects   on Reading Comprehension Outcomes for Older Struggling Readers. Review of Educational Research, 79(1), 262-300. doi:10.3102/ 0034654308325998

Graesser, A. C. (2007). An introduction to strategic reading comprehension. Ιn D. S. McNamara (Ed.), Reading comprehension strategies: Theories, interventions, and technologies (pp. 3-26). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

Klingner, J. K., Vaughn, S., & Boardman, A. (2007). Teaching reading comprehension to students with learning difficulties: Instructional Practices That Promote Reading Comprehension. New York: The Guilford Press.

Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη: Τι και Γιατί. Αθήνα: Πεδίο.

Perfetti, C. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11, 357-383. doi:10.1080/10888430701530730

Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading  comprehension skill. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of  Reading: A Handbook (pp. 227-247). Oxford, UK: Blackwell.

Πολυχρόνη, Φ. (2011). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο.

Πολυχρόνη, Φ., & Πρίντεζη, Α. (2011). Σχολικές παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες. Στο: Μ. Κωνσταντίνου & Μ. Κοσμίδου (Επιμ.), Νευροψυχολογία των Μαθησιακών Διαταραχών (σελ. 227-247). Αθήνα: Επιστ. Εκδόσεις Παρισιάνου ΑΕ.

Snowling, M., & Hulme, C. (2005). The science of reading: A handbook. Oxford, UK: Blackwell.

Tarchi, C. (2015). Fostering reading comprehension of expository texts through the activation of        readers’ prior knowledge and inference-making skills. International Journal of Educational    Research, 72, 80-88.  doi:10.1016/j.ijer.2015.04.013

Τζιβινίκου, Σ. (2019). Αξιολογώ-Σχεδιάζω-Διδάσκω: Αποτελεσματικές παρεμβάσεις στην ανάγνωση και τη γραφή για μαθητές με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες. Βόλος: Readnet Publications.

Verhoeven, L., van Leeuwe, J., & Vermeer, A. (2011). Vocabulary Growth and Reading Development across the Elementary School Years. Scientific Studies of Reading, 15(1), 8-25. doi:10.1080/10888438.2011.536125

Wright, T. S. & Cervetti. G. N. (2017). A Systematic Review of the Research on Vocabulary Instruction That Impacts Text Comprehension. Reading Research Quarterly, 52(2), 203-226. doi:10.1002/rrq.163

 

Συντάκτης κειμένου: Μαρία Καρβούνη – Φιλόλογος/Ειδική Παιδαγωγός